金融业的证书:二论30年历史高考的得与失

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二论30年历史高考的得与失

时间:2011-09-02 15:57来源:《中学历史教学参考》 作者:张增强 李晓风 成学江 点击: 9 次新课程高考历史命题的价值取向不仅关乎历史课程改革的成败,也影响历史课堂教学的方向,因此我们认为,高考历史命题的价值取向应该是:既要体现课程理念、实现课程目标,又要正视学科特点、彰显学科价值,还要符合教学实际、引领教学方向。新课程高考历史命题的价值取向不仅关乎历史课程改革的成败,也影响历史课堂教学的方向,因此我们认为,高考历史命题的价值取向应该是:既要体现课程理念、实现课程目标,又要正视学科特点、彰显学科价值,还要符合教学实际、引领教学方向。一无须讳言,目前形势下,高考仍然是评价学生学习的主要形式。作为命题者,其着眼点首先放在哪儿,这直接关系到高考命题的价值取向问题。2005年3月,教育部在《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》中明确指出:“高校招生考试……〔要)切实体现普通高中新课程的改革精神,反映各学科课程标准的整体要求。”也就是说,在新课程背景下,高考命题既要体现课程理念,又要实现课程目标。新课程的理念很多,客观地讲,一套高考试题不可能体现课程理念的所有要求,但一定要体现其核心思想。就历史学科而言,倡导新“课程观”是高考命题者必须特别关注的核心理念之一。所谓新“课程观”,是相对旧的“教材观”而言的。“课程”内容远比“教材”内容丰富得多。新“课程观”认为:历史教材不是历史学习惟一的课程资源,历史课程资源可谓是包罗万象、无所不有。既有汗牛充栋的典籍,也有浩如烟海的史料;既有日新月异的世界,也有突飞猛进的科技;既有苦乐年华的回忆,也有风云岁月的印迹……包括物质的、人力的、直接的、间接的、有形的、无形的所有因素和条件。大体来说,既包括教材、教师、学生、场地、媒介、财力、环境、图书馆、博物馆、互联网、社区、历史遗址、文物等直观的课程资源,也包括时间、知识、技能、经验、教师和学生的素质、学习方式、教学方法、情感态度与价值观等无形的课程资源。这一课程理念的提出,不仅为学生学习历史提供了丰富的学习资源,也为高考历史试题的命制拓宽了空间。近年来,全国和部分自主命题的省市,在体现历史新课程观理念上,做了一些积极尝试和探索,而高考试题应该说是比较典型的体现。【例1】图5为一位同学的课堂笔记,记录了对某一历史事件的不同评价,据此,推断他学习的内容是A.太平天国运动    B.义和团运动    C.辛亥革命    D.北伐战争【例2】语汇出现频率的高低可以反映国家政治经济主题的变化。据统计,以下为1949~1952年各年《人民日报》元旦社论出现的高频率语汇。其中属于1952年的是A.严重、困难、农民、地区、解放B.敌人、解放军、中国人民、美国、解放C.准备、中国共产党、敌人、改造、经济建设D.中国人民、侵略、中国、美帝国主义、祖国【例3】世界杯足球赛可谓全世界球迷的节日。1990年第十四届世界杯在意大利举办时,一个英国球迷去意大利为自己喜欢的球队助威。他可以①持欧盟护照进入意大利②在罗马街头观看比赛电视直播③和苏联球迷交换纪念品④收听北约轰炸南联盟的新闻A.②③       B.①②       C.③④       D.①④《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称“课程标准”)对历史学习评价做出的建议是:“学生的学习评价必须以《普通高中历史课程标准〔实验)》为依据,遵循既注重结果,也注重过程的基本原则,灵活运用各种科学有效的评价手段,对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。”为“知识与能力”做出定量和定性相结合的评价,多年来历史高考已经积累的经验很多,这是因为知识和能力充斥于任何测量考试的题目,无处不在、无处不有。然而高考能否做出对“过程与方法”“情感态度与价值观”的定量和定性相结合的评价,尚待研究与探索。就上面所列几道试题而言,创设的问题情境生动有趣,贴近学生生活实际,需要学生在已有学习基础上再进行一次全新的体验、学习,进而作答,可以说此类题目含有对“过程与方法”定量和定性相结合的评价的因素。表面看来,题目摆脱了教材的叙述文字,但考生正确判断答案,最终还要根据已掌握的课本知识来完成,无任何超纲的痕迹。在命题技术上,上述题目通俗易懂,并没有阅读障碍,且无“繁”“难”“偏”“怪”之嫌,能激发考生的阅读与思考兴趣;试题的价值取向时代感强,问题组合富有创新性,让学生有意料之外、情理之中、耳目一新的感觉。从相关统计数据可知,此类试题难度适中,区分度高,能兼顾到不同层次的学生。命题思想既体现课程理念中“遵循既注重结果,也注重过程的基本原则”,又符合“坚持基础性、时代性,应密切与现实生活和社会发展的联系,关注学生生活,关注学生全面发展”的课程要求;既摆脱了“一标多本”和传统教材观的诸多困惑,又发挥了高考试题对实现课程目标的评价功能,应该说是一种值得肯定的导向。然而,上面所列三道试题还是各有短长的,例1以图片形式将学生真实的课堂笔记呈现在高考试卷中,最贴近学生的学习,其构思妙不可言,但“有利于中国近代化”“阻断了中国近代化”两种观点和理由与题干和选项的组合,鲜明的答案导向无疑降低了题目能力测量的力度。例2貌似呆板些,但题目涵盖史料丰富,依托对1949~1952年历史的了解与认识,解题过程称得上从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等诸多角度对学生做出了全方位的定量和定性相结合的评价。例3显然在同应2010年世界杯,属于历史试题回应社会热点的综合考查,但其软肋也非常明显,确定答案仅仅需要考生对1990年历史的死记硬背,缺乏例l、例2那种知识、能力的迁移与渗透。可以说上述题目对教材的依托与超越都是合理的,与此不同的是,连续几年来,一些高考试题考查内容超越到了诸如皇帝“谥号”“避讳”“干支纪年”“阴阳五行说”“选官、断案之祈以神”等,且不说是否回应了课程基本理念中的“全面发挥历史教育的功能,尊重历史,追求真实”和“通过历史学习,使学生增强历史意识,汲取历史智慧,开阔视野,了解中国和世界的发展大势,增强历史洞察力和历史使命感”的要求,就连命题者本人恐怕也难认可这些就是未来合格公民素养所必需的知识。二“以史为鉴”指的是历史学科的价值与功能,高考历史命题必须彰显学科价值与教育功能。课程标准明确指出:“通过历史学习……逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感,培养爱国主义情感……加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解……树立崇尚科学精神,坚定求真、求实和创新的科学态度……进一步形成世界意识。”这是历史学科的价值与教育功能所在,也是高考历史命题最重要的价值取向。近几年全国和各省市高考试卷出现了一大批优秀历史题目,所涉及的知识考点、社会热点和现实问题,都是在中国以及世界历史发展中,对人类社会的发展进步产生了重大影响,是与人民群众生活密切相关的重大社会现实问题,既具有全局性,也具有长效性。一些试题巧妙地将历史与现实有机结合,体现了人文学科的社会功能,具有浓郁的时代气息,起到了引导学生开阔视野、关心国家大事和人类命运的作用。这些题目充分体现了史学观念的更新和史学研究角度的多元化,有利于推进课程观和学习观的转变,真正实现了体现学科特点、彰显学科价值的价值取向。但我们不能忽视近几年全国和各省市高考历史试题存在偏离课程理念和学科价值的问题,这同样也是命题研究应该关注和警惕的。【例4】下列太平天国的主张,直接体现抗灾意愿的是

选项ABCD《天朝田亩制度》内容凡分田,照人口,不论男妇凡天下田,天下人同耕,此处不足,则迁彼处凡天下田,丰荒相通,此处荒,则迁彼丰处有田同耕,有饭同食,有衣同穿,有钱同使《资政新篇》内容统一政令,依法治国听取社会舆论;反对迷信兴办保险事业兴办医院和慈善机构


【例5】1492年,哥伦布航行到达美洲,开启了世界历史的新时代。阅读材料,回答问题。
问题一:偶然与必然(材料略)
(l)据材料并结合所学知识,谈谈你的观点并说明理由。
问题二:发现与相遇(材料略)
(2)“发现美洲”的提法是站在什么立场上看待哥伦布远航美洲的?“两个文明汇合”和“两个大陆相遇”提法的合理性是什么?
问题三:交流与发展
哥伦布    明清时期的中国    世界市场    历史机遇
(3)结合所学知识,运用以上四个词语以“交流与发展”为主题写一则历史短文。
【例6】17世纪英国革命期间产生了一个意外的局面,革命因反抗一个人的专制开始,却造成了另一个人的独载。这里的“一个人”和“另一个人”分别是指
A.詹姆士一世、克伦威尔      B.查理一世、克伦威尔
C.查理一世、詹姆士一世      D.查理二世、詹姆士二世
例4是2008年高考题,选择这一切入点考查太平天国内容是要面对以下问题的:一是常考常新的压力。太平天国作为中国近代史主干核心内容,3O年来已经反复考过,如何创新,难度不能说不大;二是史学争议大的压力。有关太平天国史的学术研究,肯定与否定的观点都很活跃,既要考查太平天国史,又要题目不被学术争议,难度不能说不大;三是高中历史新课程的压力。虽然这道试题依托的是大纲本教材,但新课程已将太平天国史整合到以制度文明为主体的政治史模块,而且,在诸多新课程理念面前,考农民战争史,难度不能说不大。但是,题目选择了从制度文明入手,知识载体依然是最主干的知识——《天朝田亩制度》和《资政新篇》,就题目立意而言,大胆回应了2008年的冰雪、地震等灾害频仍的现实背景,更值得赞许的是,题目所涉及的有关救灾的政令,展示了农民政权在做着任何一个稳定政权应该做的事情,暗喻了一种对太平天国政权客观的历史评价,同时又回避了史学界的有关争论。
例5作为学科内大综合题,重点考查了多层次、多角度、辩证地、创造性地分析和论证历史问题的能力。题目对哥伦布远航美洲和新航路开辟的史实考查的角度,显然依托了全球史观、文明史观和现代化史观的理论与方法,这与课程标准“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”的要求一致。该题所设计有三个问题环环相扣,层层递进,考查考生的历史观、整体历史思维以及综合运用学科方法分析论证问题的能力,这是对传统题型的创新和超越。值得注意的是,考生在分析、综合、比较、归纳、概括问题的过程中,处处离不开价值观念的判断。表面看来,该题的考查指向是知识和能力,但与此不能割裂的是学生价值观念的表达,这种考查效果如课程标准所倡导的:“掌握历史知识不是历史课程学习的惟一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。”
例6属于备受争议的题目。一些老师认为,题目情境传递史实信息的关键词是“产生——意外”“反抗——专制”“造成——独裁”,给出的答案以价值判断是“专制——革命——独裁”,结局是可悲的。尽管该题无科学性讹误,但作为历史教育组成部分的历史考试这样考是否妥当值得考虑!从考后的测量分析来看,由于解题依托是充分的,难度、区分度数据都很标准。其实,英国革命到克伦威尔时期只是半途,还不足以谈最后的结果。正因为是这样,才有了后来的“光荣革命”和制定《权利法案》。就是到了《权利法案》出台,英国的民主化进程最多也只是初见端倪,后面还有很长的路。克伦威尔的境界确实不能和华盛顿相比,但有其时代必然性。美国的民主化一蹴而就,那是因为有启蒙运动的根基。而英国的革命,只是在为启蒙运动准备经验和教训。所以,这道题的这种立意就是在考一个事实,无关乎对英国革命的总体的认识和评价。但一线老师的相关争议对命题、备考有重要启示:
第一,中学历史属于常识性的公民教育,不是专业教育,考查的问题应该以政治、经济、文化方面“宏大叙事”为主的常识,这是未来公民所必需的。新课程对英国的介绍首先是制度的创新,经历了几百年的斗争、反复,《大宪章》《大抗议书》《权利法案》最终成就了英国建构了“王在法下”契约型的法制社会,这些不仅引领了世界的变化,在当代仍是具有生命力的政治文明。高考试卷给英国史的空间也只能一道题,若考英国制度变化就是抓住了更鲜明的主干、核心了,这是争议根源所在。第二,命题人可能是想考查英国革命的曲折性,若把英国革命的这种特点在题干中有所点明与引领,可能也就不存在争议了,因为这一视野下的知识同样是主干、核心。第三,题目也传递了命题的信息,高考命题必须正视学科特点。
新课程高考历史命题必须重视对学科知识考查,这是历史学科的基本特点决定的,没有基本的历史知识做支撑,就根本谈不上所谓的历史思维。对学科知识的考查,应该是历史高考命题的一个重要的导向,但问题是高考命题应该关注和考查什么样的历史知识。历史知识包罗万象,大到整个世界,小到一个村庄,上至皇帝总统,下到平民百姓。作为选拔人才的历史高考命题,如果为了增加难度而去考查那些细小的、非主干、非核心的、在中学历史教学目标中不占重要地位的史实,那就违背了课程改革的初衷和愿望。

毋庸讳言,高考引导教学,教学追逐高考。由于高考的特殊意义与作用,使高考试题极具权威性、导向性的特点,“考什么,就教什么;怎么考,就怎么教”已成高考对教学导向的铁律,因此,高考历史命题必须贴近教学实际、正确引领教学方向。
首先,命题人必须认真研究《普通高中历史课程标准》,了解中学历史课堂的教学实际,使命题思想与新课程教学实际保持一致。理想的命题思想应该是在课程标准的指导下,以主干知识为载体,以学科能力为目标、以学科素养为导向,将历史知识、史学观点、史学方法、人文素养、教育功能巧妙地揉合在一起,这样,才能实现历史学科的教育目的和高考测试的选拔功能。但遗憾的是,有些自主命题者所命制的高考历史试题很难看到普通高中新课程改革精神的影子,命题思想与新课程教学实际严重脱节。老师们说,高中课程改革已经轰轰烈烈地进行了几年,广大师生和教育行政机关及教学研究部门为此付出了巨大的努力,多么希望命题的大学教授们多一些对新课程改革精神和中学教学实际的了解,多一些对中学教育测量与评价、学科命题理论与技术经验的积累,让一线教师教有所获,让莘莘学子学有所得。相反,高考若不能体现普通高中新课程改革精神,反映各学科课程标准的整体要求,也就根本谈不上做到“有利于高校科学公正的选拔人才,有利于中学实施素质教育和课程改革”了。这样的话,不但会让广大课程改革的参与者没有受益的欣慰,还会感到更加困惑与忧虑。华南师范大学黄牧航教授说得好:“历史学本质上是一门思想的学问,因此,一份理想的历史试题也应该具有高度的思想性。在新课程的教学实践中,我们鼓励师生们关注现实生活,在社会实践中理解历史,在历史学习中认识社会,从而提高自己的思想水平,完善自己的精神境界。高考的历史试题也必须与此相呼应,起到一个良好的导向作用,推动课程改革的健康发展。”
其次,高考历史试题的设计必须充满人文关怀的精神,既要考虑学生的认知实际,也要考虑教师的教学实际,否则就很难保证历史试题的有效性和区分度。近年来,一些高考历史试题在这些方面却让人不敢恭维。从2006年起,连续出现考查“避讳”“谥号”“天干地支”“阴阳”“姓氏来由”“五行相生相克”的高考试题。从试题内容看,这些本属文史常识,但对中学生来说,却可谓是“繁”“难”“偏”“旧”的东西。因为从初中到高中,历史教材没有专门表述和涉及。学生即使答对了,除了极少数对此甚感兴趣的学生外,不排除瞎蒙乱碰的情况。由于年年出现这类试题,又与我们的教学实际相去甚远,无奈之下,有老师索性专门搜集此类知识,从姓名称谓、天文历法、乡土人情、地理名称、风俗礼仪、音乐文娱、诗词歌赋、文史典籍八大方面积累素材,进而汇集成一本洋洋八万字的校本教材,美其名曰“专攻高考第十二题”。这是高考引导教学的典型范例,也是教学追逐高考的真实情况。老师们的良苦用心,可钦可佩但又可悲可叹,我们只能说“都是高考命题人惹的祸”!基于这一“高考引导教学,教学追逐高考”的现实,我们呼吁:高考历史试题的设计多一些人文关怀,少一点“繁”“难”“偏”“旧”吧!
第三,高考历史试题的设计必须克服专业化和成人化倾向,适应高中学生的心理特征和认知水平。成年人对雷锋印象深刻,而中学生对周杰伦却头头是道。成年人和中学生的关注点不同,心理特征和认知水平有区别。如某高考题问:“‘父母在,不远游’的观念曾对中国传统家庭生活产生过重要影响。在现代社会中,你如何看待这一观念?”所提供的“参考答案”是:“这一传统观点具有积极意义,应重视传统观念的现实价值;不应固守传统,这观念的淡化在当今是一种社会进步。”姑且不论这一答案本身值得商榷的问题,现实是学生很难有这样的认知水平和用这样的语言表达出来的能力。有位老师在讲“中国近现代社会生活的变迁”时引用此题,要求学生说出上述答案,结果是学生的回答不但与“参考答案”相去甚远,而且让人啼笑皆非。有的说:“在现代社会中,我们应该摆脱父母束缚,独立自主,好男儿志在四方。”有的说:“在现代社会中,远离父母没关系。因为我们有手机可以通话,有电脑可以上网。”有的说:“常回家看看不就行了呗。”教育实践证明,我们不能“以成人之心度少年之腹”,不能差强人意,必须正视所谓的“代沟”,联系到高考试题,是要克服专业化和成人化倾向。
总而言之,如何使课程改革的必然结果成为高考命题的价值取向,高考命题如何在继承与发展、创新与守成中不断磨合、完善、提升,是一项长期而艰巨的任务。因此我们认为,不断深入地探讨和研究高考历史命题的价值取向,对全面推进历史课程改革,正确引领历史课堂教学方向,积极发挥历史教育功能,促进学生身心健康发展,既是十分重要的事情,也是很有意义的事情。
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